TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY
 

 
TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY
los niños y niñas
solo ellos saben que es lo que nesecitan

mis problemas emocionales
TESTIMONIOS
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PSICOLOGIA

UNIVERSIDAD EUROPEA



Nombre de la alumna:
DIANA ELIZABETH SERRANO MONROY



Nombre de la maestra:
LIC.



Grado: 3° cuatrimestre Turno: Vespertino



Licenciatura:
PEDGOGIA


Materia:
PSICOLOGIA


Tema:

“TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY”




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TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY


INTRODUCCION


Pierre Bourdieu (1999) diferenciaba, a propósito de la interpretación de la obra de M.Foucault, una lectura de lector y otra de auctor.

Según la primera se trata de comentar los textos de un autor, según la segunda se trata de hacer avanzar el conocimiento.

Esta puede ser, incluso, infiel a la letra de los textos a los fines de acceder a su sentido más hondo, no siempre explícito. Incluso, debe ir más allá de los textos e identificar las posiciones del autor y del lector en sus respectivos campos de producción intelectual.

Más aún, quisiéramos ampliar la perspectiva del auctor: los textos originales, ciertas reinterpretaciones de sus tesis centrales y otros desarrollos ulteriores forman parte integrante de una tradición de investigación, en el sentido de Laudan.

En el caso de la comparación crítica de Piaget y Vigotsky, se trata de interpelar sus obras a partir de las cuestiones que se plantean en las extensiones y las ampliaciones producidas en la investigación empírica y en la reflexión teórica contemporánea.

El problema a considerar son las relaciones entre comprensión y explicación en las obras de Piaget y de Vigotsky referidas a la psicología del desarrollo cognoscitivo, tal como se pueden elucidar en el despliegue histórico de las tradiciones. Más precisamente, se trata de analizar aquellos modos de conocimiento y de aproximación metodológica en los términos de las condiciones y criterios que satisfacen en cada tradición.

Básicamente, vamos a tener presente la tesis postulada por Bruner (1997; 1998) según la cual la obra de Piaget ha estado destinada por completo a suministrar explicaciones causales del proceso de formación de los sistemas de pensamiento, mientras la de Vigotsky se ha ocupado de situar las acciones humanas en narrativas o en formatos socio-culturales.





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TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY



Es establecer inicialmente la cuestión epistemológica de la relación entre explicación y comprensión en la psicología del desarrollo cognoscitivo, para examinarla luego en las tradiciones iniciadas por Piaget y Vigotsky.

Más particularmente, en base a ciertos textos de Vigotsky y algunas investigaciones empíricas que han extendido el programa piagetiano a los conocimientos sociales, sostendremos que tales métodos son irreductibles pero a la vez complementarios.


A nuestro entender, esta tesis es consistente con el núcleo duro de ambos programas.

Finalmente, para defender lo anterior hay que justificar que tanto Piaget como Vigotsky abandonaron la categoría de causalidad positivista para acercarse a una perspectiva “sistémica”, aún por precisar.






















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TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY




La problemática de la explicación y la comprensión


Buena parte de la psicología del siglo XX se ha esforzado por alcanzar la “cientificidad” pero sin resolver las dificultades provocadas por la escisión heredada de la filosofía moderna, entre sujeto y objeto, mente y cuerpo, individuo y sociedad, incluso entre cultura y naturaleza.

El “split” se ha manifestado por ejemplo en la clásica pregunta por cuánta experiencia directa se requiere para la adquisición de una competencia o en el enfoque del desarrollo en términos de representaciones individuales internas al aparato mental, excluyendo la estructuración social. Desde el punto de vista epistemológico, ha sido típica la búsqueda de causas eficientes, sean factores internos o externos, que producen el desarrollo cognoscitivo.

Por su parte, Bruner (1986) confrontó al pensamiento explicativo o “paradigmático” con el pensamiento “narrativo”, justificando la orientación de la psicología hacia la significación de las acciones infantiles asociadas con los formatos culturales. La modalidad narrativa en psicología se caracteriza por producir relatos o crónicas históricas creíbles, ocupándose de las vicisitudes de las intenciones y de las acciones humanas.

Para ellas no se exige verificación, sino alguna “verosimilitud” según la inteligibilidad del discurso. Por su lado, en la modalidad paradigmática, por más especulativa que sea la conformación de sus teorías, hay procedimientos que finalmente las verifican o las refutan. En síntesis, la explicación y la comprensión son dos modos de conocimiento en psicología: por estudio contextual de los significados o por búsqueda de universales cognoscitivos; recurriendo a una diversidad de “necesidades” narrativas o a la necesidad “única” de las explicaciones causales; reconstruyendo la ontogénesis de la comprensión infantil de la cultura o la ontogénesis de las explicaciones causales para los fenómenos naturales.

Un psicólogo adopta una posición perspectivista ante las acciones infantiles situadas en la cultura o asume una posición neutral para explicar las conceptualizaciones infantiles (Bruner, 1999).






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TEORIAS DE PIAGET Y VIGOTSKY


Según Bruner, Piaget sería un exponente de la perspectiva causal mientras Vigotsky se situaría en el campo de la interpretación al examinar la acción humana mediada por los significados en un contexto cultural. Esta diferenciación nítida justifica la tesis de una inconmensurabilidad “fuerte”, en el sentido de Kuhn, entre ambas psicologías.

En otras palabras, estas perspectivas son autosuficientes: al examinar las explicaciones causales de los niños no se requiere de contextos ni variaciones culturales; por el contrario, al estudiar el conocimiento de las normas es imprescindible la comunicación dentro del sistema cultural.

Al investigar dentro de un enfoque se vive literalmente en un mundo científico incomunicable con el otro. Sin embargo, es problemático que los pensamientos de Piaget y Vigotsky se ajusten a esta caracterización.

Más aún, la tesis de una separación tajante entre explicar o comprender los procesos cognoscitivos queda prisionera de la escisión entre naturaleza y cultura.

























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La explicación en Vigotsky



Los textos de Vigotsky (1993; 1995) muestran que su proyecto de psicología incluía de modo central a la explicación genética, tomando distancia simultáneamente del reduccionismo naturalista y del dualismo de ciencia natural y ciencia social.

Las tesis de Dilthey sobre las “dos psicologías” se situaban en la tradición del dualismo cartesiano, al contraponer la explicación de los procesos inferiores (por ejemplo los reflejos) por mecanismos corporales sin significado con la comprensión de la motivación o el pensamiento, en base a su pura espiritualidad. En la misma línea, Spranger rechazaba decididamente toda explicación causal para la vida emocional. En cambio, para el materialismo naturalista el método “comprensivo” era un obstáculo para la construcción científica de la psicología: si los procesos psíquicos se forman en el reino de valores espirituales (o cultura) estaban más allá de los fenómenos materiales.

Vigotsky rechazó cualquiera de estas opciones interiores al dualismo para la vida emocional y sostuvo que la psicología explicativa era imposible sin la psicología descriptiva. Por ejemplo, para hacer inteligible la vida emocional hay que atribuirle significados, pero a la vez hay que explicar su constitución. En este sentido, no aceptó el enfoque de Dilthey de una especificidad cultural del psiquismo humano que eliminaba su inserción en relaciones causales, aún reconociendo su inquietud por la irreductibilidad de los fenómenos psíquicos superiores.

Por su parte, la explicación naturalista era insuficiente para las emociones o las fuerzas motivacionales de la conducta, y por lo tanto se imponía una revisión del principio de causalidad (Vigotsky, 1993). Se debía buscar una alternativa al determinismo biológico que fuera capaz de sostener el carácter estructural de los procesos psíquicos superiores, irreductible a los componentes elementales y que replanteara la explicación en términos socio-históricos.

Vigotsky postuló básicamente la unidad dialéctica del cuerpo y la mente, de los aspectos naturales y socio-culturales de la vida del hombre en la tradición de Spinoza y de Marx. Ahora bien, al estudiar el modo en que la motivación influía en los comportamientos desplazó su interés hacia el sentido.

Para ello pasó del significado al sentido como unidad de análisis de la psicología, de “la imagen del mundo revelada en la palabra” a la tensión de la actitud motivacional del individuo hacia el mundo.




Así, el significado de una acción individual sólo puede ser comprendido si se conoce el contexto en que se lleva a cabo y su objetivo. Pero la palabra como un fenómeno intrapsíquico proviene de las modificaciones en el sistema de las interacciones sociales, se conforma por los procesos socio-culturales (Yaroshevsky, 1989).



Vigotsky diferenció la explicación socio-cultural para los procesos psíquicos superiores de una explicación por causas biológicas. En principio, el método de reconstrucción genética en la obra de Vigotsky se justificó por la complejidad e interrelación de los niveles de funcionamiento psicológico, en la filogenia y en la ontogenia. De este modo, la actividad psicológica propiamente humana se estudia por referencia a la cultura y las interacciones sociales. A su vez, tal perspectiva metodológica reclama una explicación genética para la emergencia de tal actividad, pero en qué consiste no está suficientemente claro en la obra de Vigotsky (Bronckart, 1996).

La cuestión es ardua: si toda explicación causal consiste en postular una determinación por factores más elementales (por ejemplo los factores neurológicos) se elimina la especificidad y complejidad de la vida psíquica. Y si se quiere sostener esta última, parece que no hay explicación, sino sólo comprensión del sentido de una totalidad. Sin embargo, el enfoque marxista de Vigotsky le condujo a promover un tipo de explicación que retuviera la significación propia de la acción socio-cultural y su carácter estructural (1995).

El recurso a causas “externas” o “internas” equivaldría a desconocer la complejidad de los sistemas, su propia autoorganización, reduciéndolos a factores que pueden intervenir en su funcionamiento, pero que no los agotan. Ninguna secuencia de antecedentes y consecuentes, linealmente establecida, podría dar cuenta de las interacciones constitutivas de los procesos psicológicos superiores.

En este sentido, una explicación genética o “reconstructiva” para los sistemas no se identifica con “el encadenamiento de hechos que permitiera entender un suceso histórico”, del positivismo. Se trata, más bien, de explicar un estado relativo de conocimiento en virtud de su propia constitución emergente de la acción del sistema abierto de interacciones.

Claramente, la interiorización vigotskyana no podría considerarse como una explicación causal clásica para la subjetividad, como su determinación unilateral. Por el contrario, se puede afirmar una relación dialéctica: “..la personalidad viene a ser “para sí” lo que “es en sí” a través de lo que significa “para los demás”” (1995, pág. 149).

Los procesos cognoscitivos son primero sociales antes de ser controlados intrasubjetivamente, pero no en el sentido de que éstos sean causados por eventos exteriores a los actos del individuo. Un proceso es social, y solo en tal sentido es “externo” (1995), por ser originalmente producido entre individuos.

Más aún, “cada nueva forma de experiencia cultural no surge simplemente desde afuera, independiente de la situación del organismo en el momento dado del desarrollo, al asimilar toda una serie de formas de conducta, las asimila según el nivel de desarrollo psíquico en que se halla” (1995, pág. 106). A su vez el curso interno de desarrollo no está separado de la educación externa, el desarrollo apropiativo - cultural es un proceso interno de esencia externa (Sève, 1999).

Además, Vigotsky afirma que cuando surgen las funciones psíquicas superiores no desaparecen las funciones psíquicas elementales, propias del desarrollo natural. Éstas se mantienen en el nuevo nivel que las “niega” en el sentido hegeliano de la superación dialéctica (Afhebung). Es evidente que ninguna causalidad lineal de hechos sucesivos podría dar cuenta de esta revolución intelectual.

La explicación genética vigotskyana es sistémica, en el sentido de que la emergencia de formas nuevas de conocimiento depende de procesos asimétricos de enseñanza y aprendizaje, donde se incluye la negociación de la “zona” de la que forma parte quien aprende (Valsiner, 1998). La internalización simbólica supone la actividad interna que transforma la apropiación cultural, por lo tanto, la dinámica del sistema de las interacciones provoca la novedad y el logro de la resolución individual y autónoma de los problemas.

El investigador de las acciones humanas mediadas por signos debe entrar en el dominio de la interpretación. Por ello, la psicología sería hoy para Vigotsky una manera de “hacer significado” para entender cómo los niños piensan el mundo, situando sus acciones en el contexto cultural. La semiotización del psiquismo admitiría una perspectiva hermeneútica para su estudio, incluyendo los formatos narrativos postulados por Bruner.

Sin embargo, Vigotsky afirmaría simultáneamente las explicaciones sistémicas que hemos esbozado, justamente por ser adecuadas para las totalidades significativas del pensamiento. Esto es, sostendría firmemente una dependencia explicativa no lineal del funcionamiento psíquico individual respecto de las condiciones socio culturales, en tanto el sentido de los signos dependa permanentemente de la negociación y/o del aprendizaje social, o el pensamiento se conforme por la intervención del sistema cultural de signos.





La comprensión en el programa piagetiano


Piaget distinguió la comprensión de los significados de la explicación causal, pero rechazó la dualidad ontológica entre las ciencias en el mismo espíritu spinozista de Vigotsky. Básicamente, su postura era que la complementariedad metodológica y epistemológica entre la conciencia de los significados insertos en los sistemas de implicación y los sistemas causales se encontraba en todas las ciencias.

En las naturales, las formas de explicación articulan la causalidad material con los sistemas lógico-matemáticos que la organizan; en las ciencias sociales, la “intención” individual o colectiva es causalmente una autoregulación y desde el punto de la conciencia es una implicación entre valores y conocimientos (1972).

Sin embargo, al afirmar que la serie de significaciones prácticas o conceptuales no se reducía al comportamiento orgánico no se resolvía la cuestión de la naturaleza de la explicación para la constitución del sujeto humano.

Era preciso examinar los significados que definen la estructuración cognitiva, incluso en una lógica de las significaciones (Piaget, García, 1989) e identificar los mecanismos causales que los producen.

Para dar respuesta a la cuestión de cómo se originan las formas nuevas de conocimiento son insatisfactorias las relaciones de antecedente a consecuente entre las condiciones del medio o factores internos y los comportamientos. Para establecer las condiciones necesarias y suficientes de la emergencia de la novedad tuvo que modificar la noción de explicación, como Vigotsky.


















Piaget y Vigotsky en la perspectiva de las relaciones entre explicación y la comprensión


Este artículo se propone situar los programas de investigación de la psicología genética y de la escuela socio-histórica en el contexto del debate contemporáneo acerca del alcance de los modos de conocimiento por explicación y comprensión en las ciencias sociales.

Primeramente se presenta la problemática de la dicotomía de los métodos, su origen en la filosofía de la ciencia social y su impacto en la psicología del desarrollo. Particularmente se evoca la tesis de Bruner acerca de la inconmensurabilidad de las teorías de Piaget y de Vigotsky en base a sus respectivas pertenencias al modo paradigmático y al modo comprensivo de hacer psicología.

En segundo lugar, y en base a un análisis de los textos de Vigotsky se muestra su firme rechazo al dualismo que subyace a la psicología contemporánea, especificada en su crítica al interpretacionismo de Dilthey y al materialismo naturalista. Ahora bien, la semiotización de los procesos psíquicos superiores justifica, como ha sido señalado por Bruner, una aproximación comprensiva a las acciones humanas en la psicología socio-histórica.

Pero simultáneamente se hace hincapié en el propósito de Vigotsky de sostener una explicación genética para la constitución de las funciones psíquicas superiores y se argumenta que dicha explicación no se puede identificar con la relación causal de antecedente a consecuente. Se sugiere que una explicación “sistémica” sería adecuada a la índole significativa de los procesos psicológicos y al modo dialéctico en que Vigotsky planteó la naturaleza de la internalización cultural.

En tercer lugar, Piaget había rechazado el dualismo de explicación y comprensión y postulado que ambas aproximaciones se conjugan tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. Sin embargo, la cuestión adquiere particular relevancia cuando se trata del estudio psicogenético del conocimiento de acciones humanas y de significados colectivos, que no fue abordado por Piaget.

Se consideran, entonces, algunas investigaciones que extienden su programa hacia la formación de nociones referidas al significado de los actos de la autoridad escolar. Así, se han examinado las interpretaciones infantiles de los ritos, gestos y órdenes de la autoridad como parte del intercambio simbólico de los actores institucionales.



Se ha establecido también que los procesos de equilibración pueden explicar la construcción de las diferentes “teorías” para dar las razones de la legitimidad o ilegitimidad de los actos de la autoridad.

Los estudios psicogenéticos mencionados apelan a una explicación sistémica, que es claramente idónea para la reorganización de las nociones sociales de los sujetos y dan importancia a las interpretaciones infantiles del significado normativo de los símbolos de autoridad. Más aún, la complementación de ambos enfoques es necesaria para reconstruir estos conocimientos sociales.

En síntesis, una versión renovada del programa de investigación de Piaget y de los escritos de Vigotsky parecen mostrar que en ambos puede haber explicaciones para la emergencia de los conocimientos, en una perspectiva sistémica. Además, Vigotsky inscribió a las acciones infantiles en un marco de significados socio- culturales y se puede sugerir que un estudio psicogenético está en condiciones de hacerlo, al situar los conocimientos en las prácticas sociales.

De lo dicho se infiere un debilitamiento de la tesis de la inconmensurabilidad de los proyectos de nuestros autores, en la medida en que la explicación y la comprensión son indisociables en cada uno y en que comparten una misma perspectiva acerca de la explicación genética.
























TESIS DE PIAGET Y VIGOTSKY



La tesis de la inconmensurabilidad entre el mundo intelectual paradigmático de Piaget y el mundo narrativo de Vigotsky es discutible. Los programas de investigación que inauguraron no corresponden estrictamente a una caracterización que permanece en el espíritu del dualismo de ciencias naturales y ciencias sociales.

Por un lado, los textos de Vigotsky ponen en evidencia una perspectiva de raigambre marxista centrada en la explicación filogenética y ontogenética de la constitución del psiquismo humano superior. La posibilidad de compatibilizar la comprensión de los sistemas culturales con algún tipo de determinación supone el abandono de la causalidad positivista. Cabe recordar que esta última es una herencia epistemológica de la filosofía dualista de la modernidad y sobre ella se ha edificado la oposición entre comprensión y explicación. Por el contrario, al adoptar una perspectiva sistémica para la explicación de las funciones psíquicas superiores se puede conjugar aquellas metodologías.

Por otro lado, las extensiones del programa original de Piaget sobre el conocimiento social resultan consistentes con tesis cruciales de su núcleo, aunque sea preciso revisar algunas de éstas. Se muestra la formación de “teorías” infantiles sobre la autoridad escolar en las condiciones de una interacción social con dicho objeto, particularmente los intercambios simbólicos, y se propone simultáneamente una explicación sistémica por equilibración para estos conocimientos. De ser así, tales indagaciones no entran en el “modo paradigmático” de hacer ciencia. El sujeto de los conocimientos sociales no es solitario ni su objeto es “externo” como una cosa. La psicología genética también puede complementar las explicaciones de la génesis del conocimiento infantil con la exigencia de situar el conocimiento de los sujetos en los intercambios simbólicos y las prácticas sociales.

En definitiva, una lectura de auctor nos lleva a pensar que la irreductiblidad entre explicación y comprensión no diferencia a las psicologías de Piaget y de Vigotsky, sino que es propia de cada programa de investigación. Además, dichas aproximaciones metodológicas son indisociables en la investigación del desarrollo psicológico. Esto último es posible si se adopta una perspectiva sistémica para la explicación de la génesis de los conocimientos. De este modo se debilita la tesis de que Piaget y Vigotsky pertenecen a universos intelectuales inconmensurables, aunque sin duda ambos han planteado problemáticas diferentes (Castorina, 1995). En tal sentido, se abre una perspectiva de intercambio fructífero en la investigación.

Nombre: Diana Elizabeth Serrano Monroy Fecha de nacimiento: 03-Jul-1987 Calle: lote.2 Edif. Adepto.402 Ciudad / Municipio: Tultitlan País / Estado: México-México
Sexo: Femenino Edad: 19 años Colonia: hogares de Castera CP: 54930


CURRÍCULO VITAE












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Busco ampliar mis conocimientos día a día, no importa el ramo, me acoplo fácil al área de trabajo, y uno de mis objetivos es cumplir con las necesidades de la empresa y proseguir con mi desarrollo profesional.



















CARACTERÍSTICAS DE EMPLEO SOLICITADO:



Dispuesto a viajar: Si
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Tipos de contratación: - Permanente
Sueldo mínimo requerido: $1,000.00 Pesos - México (Semanal)
Sueldo deseado: $2,000.00 Pesos - México (Semanal)
Áreas interés: Recepción - Atención a Clientes - Educación





























ESTUDIOS ACADÉMICOS




PRIMARIA:

ADOLFO LOPEZ MATEOZ HOGARES DE CASTERA 1993 a 1999 CERTIFICADO


SECUNDARIA:


FELIPE VILLANUEVA TORTOLAS 1999 a 2002 CERTIFICADO



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Carrera técnica en Contabilidad


UNIVERSIDAD:


EUROPEA ( LIC. PEDAGOGÍA) SANCRISTOBAL 30:30 2006 TRUNCA
LIC. PEDAGOGÍA




OTROS CONOCIMIENTOS

computación
( Conocimiento: Intermedio - Actualmente usado - Años uso: Más de 5 años )






Nunca estudie computación en si, en la preparatoria tuve clases pero era lo mas básico, a mí me gusta mucho todo lo referente ala computadora, es uno de mis
pasatiempos favoritos, también en la universidad tuve una clase de computación bueno en este caso era basada ala educación, pero es lo mismo manejo bien el
Internet. Se un poco mas de lo básico: manejar Word, y un 50% Excel, y PowerPoint un poco.










EXPERIENCIA PROFESIONAL:



Áreas de experiencia:

Atención a Clientes - 2 años
Educación – 8 meses
Ventas – mas de 1 año





Trayectoria laboral:



jardín de niños

Giro: educación
Puesto: maestra (7 meses )
Fecha de entrada: Ene - 2006
Fecha de salida: Ago - 2006





Banco azteca


Giro: crédito
Puesto: ejecutivo (3 meses)
Fecha de entrada: Nov - 2005
Fecha de salida: Ene – 2006














Zapaterías Pakar

Giro: ventas
Puesto: vendedora (5 meses)
Fecha de entrada: Jul - 2005
Fecha de salida: Nov - 2005
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